反思文本解讀：從低效到高效
啟東實(shí)驗(yàn)小學(xué) 吳慧慧
誰(shuí)都知道語(yǔ)文是極具魅力的學(xué)科，它的內(nèi)涵幾乎可以包蘊(yùn)人性中所有的真善美。然而，能讓學(xué)生從心底涌起求知的幸福的語(yǔ)文課卻很鮮見(jiàn)。這正如“煤”的形成，無(wú)論教師和學(xué)生付出多少，到頭來(lái)得到的卻只是“一小塊”。有人認(rèn)為是現(xiàn)行評(píng)價(jià)考試制度造就了這樣的尷尬，也有人認(rèn)為是課文的陳舊落后導(dǎo)致了這樣的窘境，這些見(jiàn)解都不乏深刻，但如果換個(gè)角度，將剖析的利劍指向我們語(yǔ)文教師本身，我們也許會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，是我們自身的弱點(diǎn)衍生了太多的無(wú)效課堂，讓孩子們發(fā)出了“語(yǔ)文，想說(shuō)愛(ài)你不容易”的感嘆。這其中“文本解讀的低效”是最直接卻又常被忽略的原因。所以，直面文本解讀，透視文本解讀帶給語(yǔ)文課堂的是與非，就尤為重要。
何為文本？狹義的理解便是教材。如果說(shuō)，教師和學(xué)生是閱讀教學(xué)中“人”的資源，那么文本便是閱讀教學(xué)中“物”的資源。作為物的資源的文本，具有“典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難度適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)”的特性。它具備學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，形成并發(fā)展自身語(yǔ)文素養(yǎng)的重要價(jià)值。因此，正確深入的文本解讀對(duì)生成一堂高效的語(yǔ)文課有重要的作用。在有效解讀文本的基礎(chǔ)上才會(huì)有獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)，才會(huì)有機(jī)動(dòng)靈活的教學(xué)實(shí)施。但事實(shí)上，在日常教學(xué)中，教師受自身學(xué)養(yǎng)的限制，不能深刻全面地把握文本，不能高屋建瓴地處理文本的現(xiàn)象比比皆是。筆者拾掇兩例：
例一：錯(cuò)誤的解讀
語(yǔ)文教學(xué)之所以出現(xiàn)“低效”或者說(shuō)“無(wú)效”，甚至是“負(fù)效”，有一個(gè)重要的原因就是語(yǔ)文教師解讀文本的思維層次低于文本解讀水準(zhǔn)線。以錯(cuò)誤的解讀引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成就成了一句空話。某市語(yǔ)文教師基本功比賽，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)選派了本校語(yǔ)文教學(xué)的骨干教師參加，共計(jì)15名。教研室主任選擇了蘇教版國(guó)標(biāo)本五年級(jí)下冊(cè)課文《水》，沒(méi)附教學(xué)參考，請(qǐng)教師們進(jìn)行說(shuō)課設(shè)計(jì)?！端穼?xiě)的是一個(gè)缺水的村莊，對(duì)水的企盼，以及享受水時(shí)的歡愉。這樣的一篇文章意在告訴人們，在生命的長(zhǎng)河中，無(wú)論苦與樂(lè)，都應(yīng)該有積極樂(lè)觀的心態(tài)，對(duì)美好的生命孜孜以求。讓教研員感到意外的是，這15名教師中竟然有6名教師將其理解為純粹意義上環(huán)境保護(hù)的記敘文。悲乎？適合小學(xué)生閱讀的文本在老師眼中也被歪曲得走了樣。如果就在這樣的文本解讀的基礎(chǔ)上走進(jìn)課堂，原本可以濕潤(rùn)學(xué)生心靈的精神大餐也許就成了枯燥干癟的環(huán)保說(shuō)教。毫無(wú)疑問(wèn)，錯(cuò)誤的文本解讀泯滅了學(xué)生對(duì)人生的思考。
例二、膚淺的解讀。
教師對(duì)文本的解讀常常和學(xué)生停留在一個(gè)層次上，學(xué)生不能從教師那里攝入任何有效的能夠生成新思想的成分，這是當(dāng)前語(yǔ)文課本解讀最失敗的地方。我想到了自己。比如我在解讀《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)，看到了一位在“奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬(wàn)狀，一片混亂”的逃生人群中鎮(zhèn)定自若，毅然將生的希望留給別人，死的危險(xiǎn)留給自己的哈爾威船長(zhǎng)，感受到了一顆高尚靈魂的脈動(dòng)。所以，在執(zhí)教時(shí)，我的著眼點(diǎn)就是讓學(xué)生贊美船長(zhǎng)舍己救人的崇高和偉大。當(dāng)孩子眼含熱淚滿懷敬意地呼喚著：“我們永遠(yuǎn)懷念您，哈爾威船長(zhǎng)！”時(shí)，我幸福地想，我已在孩子的心靈劃下了一道美的軌跡。然而有一天，當(dāng)我無(wú)意中翻閱雜志時(shí)，卻看到了一段對(duì)《“諾曼底號(hào)”遇難記》更深刻的解讀：
“面對(duì)死亡，‘諾曼底號(hào)’的乘客們，也就是作為群體的人類，他們的選擇是驚慌失措，表現(xiàn)了猶豫，悲憫，膽怯和絕望，這其實(shí)都是生命的渴望。生命就是我們最珍貴，最不愿拋棄的東西。唯有這樣，那些獻(xiàn)出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，才能如此深刻地打動(dòng)我們，成為人類不朽的記憶。《‘諾曼底號(hào)’遇難記》喚起我對(duì)‘生命個(gè)體’的珍惜，與對(duì)‘犧牲精神’的感激?！?/span>
我驚覺(jué)：我對(duì)文本的解讀停留在課文表面的，學(xué)生也能體悟到的內(nèi)涵。我的課堂僅僅復(fù)制了學(xué)生已有的情感體驗(yàn)。如果，我不斷挖掘文本深層次的內(nèi)涵，給予學(xué)生的顯然不只是傳統(tǒng)意義上的對(duì)犧牲精神贊美，更是溫潤(rùn)過(guò)生命溫暖的教育了。膚淺的文本解讀又剝奪了學(xué)生思考生命的機(jī)會(huì)。
顯然，文本的膚淺解讀甚至是錯(cuò)誤的解讀，帶給學(xué)生太多的無(wú)效信息。原本流淌著溫情的文本，激不起學(xué)生情的漣漪；原本閃爍著思辨色彩的文本撩不起學(xué)生思維的火花。低效的文本解讀衍生了太多“情感缺失，思維缺席”的低效的語(yǔ)文課堂。那么如何走進(jìn)文，實(shí)現(xiàn)高效的解讀，可以從以下三方面加強(qiáng)實(shí)踐：
一、 博覽群書(shū)——有效解讀的基礎(chǔ)
書(shū)是每個(gè)人不可或缺的精神食糧，尤其對(duì)于語(yǔ)文教師而言，書(shū)的意義更是深遠(yuǎn)。著名學(xué)者余秋雨先生說(shuō)：“書(shū)籍，能把遼闊的空間和漫長(zhǎng)的時(shí)間澆灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號(hào)傳遞給你，能把無(wú)數(shù)的智慧和美好對(duì)比著愚昧和丑陋一起呈現(xiàn)給你?！笔堑?，書(shū)籍就是這樣悄悄地改變著你的談吐，你的氣質(zhì)，讓你漸漸形成了“一個(gè)教師不可或缺的精神底子”。
我想，作為一個(gè)教師，首先應(yīng)該閱讀專業(yè)的書(shū)籍，促進(jìn)自身專業(yè)化的成長(zhǎng)。但僅僅局限于閱讀專業(yè)書(shū)籍是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如今，時(shí)代的發(fā)展賦予了每個(gè)專業(yè)更多的內(nèi)涵，尤其，作為小學(xué)語(yǔ)文老師，更要廣泛閱讀，形成廣博的視野。上至天文，下至地理，，馳騁古今，觸類旁通。有時(shí)，你閱讀一些看似遠(yuǎn)離教育的書(shū)籍，卻也能讀出一番意想不到收獲。從佛學(xué)的“禪喻”、易經(jīng)中的“天人合一”，我們能找到了新課程提倡的順性而為，自由發(fā)展的影子；從外交辭令中，我們又找到了新課程的關(guān)鍵詞之一“平等對(duì)話”……當(dāng)讀書(shū)成為教師人生的頭等大事，成為一種習(xí)慣，你會(huì)欣喜地發(fā)現(xiàn)對(duì)于語(yǔ)言，你有了異乎尋常的敏感；對(duì)于情感，你有了更深刻的詮釋。你就會(huì)悄悄展開(kāi)“語(yǔ)言和情感的雙翼”，于是“教科書(shū)在你眼里就淺顯得像識(shí)字課本一樣了”。所以，每個(gè)語(yǔ)文老師都應(yīng)做一個(gè)書(shū)田里的守望者，用寧?kù)o而高貴的讀書(shū)，為高效的解讀文本奠定扎實(shí)的根基。
二、潛心會(huì)文——有效解讀的關(guān)鍵
大多的語(yǔ)文教師習(xí)慣在閱讀文本時(shí)拿本教參，匆匆瀏覽過(guò)文本之后，就細(xì)細(xì)閱讀教參，讓教學(xué)參考過(guò)早地支配自身的直覺(jué)判斷，自己不知不覺(jué)成為教學(xué)參考的忠實(shí)的演澤者。沒(méi)有融入自己對(duì)文本的思考和獨(dú)持的感悟，輕易地就陷入了“技術(shù)解讀”的誤區(qū)，教師對(duì)文本的解讀程式化，導(dǎo)致課堂的程式化，丟失了文本本身的魅力，課堂也隨之暗淡。其實(shí)，教師在閱讀課文時(shí)，首先應(yīng)是一個(gè)充滿期待的讀者，拋棄教參，細(xì)讀文本，潛心會(huì)文，以一種最直接最純粹的方式閱讀，找到撩撥自己心弦的話語(yǔ)，一個(gè)字，一個(gè)詞，一個(gè)場(chǎng)景，甚至是不經(jīng)意的一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。當(dāng)教師感受到一條精神的河流穿越自己的心靈，感受到文本空靈蘊(yùn)藉的文字一個(gè)個(gè)爭(zhēng)相跳出來(lái)躍入眼簾時(shí)，就可以自信地引領(lǐng)學(xué)生歷經(jīng)一場(chǎng)愉悅的“情感和語(yǔ)言”的共生的精神之旅。美學(xué)家朱光潛對(duì)文學(xué)欣賞曾有過(guò)經(jīng)典的論述：“慢慢走，欣賞?。‘?dāng)行則行，當(dāng)止則止，恁心駐足，從容靜觀，融匯自然，品味行程?！笔前?，讓心靈慢慢行走于文字間，浸潤(rùn)文本之中，你也許會(huì)從白居易的《憶江南》里讀出白居易對(duì)江南人、景的懷念，還會(huì)品出白居易對(duì)江南文化的眷戀；你也許會(huì)從安徒生的童話《丑小鴨》里讀出丑小鴨對(duì)美的追求，還會(huì)品出“人人都有可能是丑小鴨，揣著一顆高貴的心靈在寂寞中靜靜成長(zhǎng)”的意蘊(yùn)；你也許會(huì)從日本童話《金色的腳印》里讀出人和動(dòng)物的和諧相處，還會(huì)品出善良是情感世界的通行證……教師獨(dú)持的文本解讀定然會(huì)生成讓人耳目一新的精彩課堂。
三、深入淺出——有效解讀的原則
新課程提倡開(kāi)放、多元的文本的解讀，但新課程更倡導(dǎo)“生本”。學(xué)生的發(fā)展是教育之本。再開(kāi)放的語(yǔ)文課，再獨(dú)持的文本解讀，都必須建立在尊重學(xué)生文體發(fā)展的基礎(chǔ)。以教師的自身的深入解讀代替學(xué)生自我的獨(dú)持體驗(yàn)，作揠苗助長(zhǎng)式的拔高也是不可取的，所以有效解讀，必須遵循深入淺出的原則。小學(xué)教師面對(duì)的終究是6-12歲的兒童，他們有自己的認(rèn)識(shí)世界的方法，教師不能過(guò)于執(zhí)著自己的文本解讀，而應(yīng)巧妙地牽引他們向前。我在品讀蘇教版國(guó)標(biāo)本五年級(jí)下冊(cè)《愛(ài)如茉莉》一文時(shí)，覺(jué)得第九自然段的場(chǎng)面描寫(xiě)特別感人。在文中的“我”推門的那一刻，“我”所看到的溫馨場(chǎng)景，“我”所感悟到的溫情陽(yáng)光，也悄悄熨過(guò)我的心房?！耙磺芯罢Z(yǔ)皆情語(yǔ)”。如何將我對(duì)文本的解讀與學(xué)生的解讀鏈接，讓學(xué)生也從這樣的一個(gè)畫(huà)面中觸摸到父母之間那平平淡淡卻又真真切切的如茉莉般的真愛(ài)？顯然，將我的感受告之學(xué)生，學(xué)生得到的未必是發(fā)自內(nèi)心的。于是，在講到這一自然段時(shí)，我請(qǐng)學(xué)生閉上眼睛，在悠揚(yáng)溫馨的鋼琴曲中靜靜聆聽(tīng)我的范讀，而后請(qǐng)學(xué)生伴著樂(lè)曲自讀，用一個(gè)字、一個(gè)詞或者一句話來(lái)表達(dá)對(duì)整段話的感受。學(xué)生說(shuō)出了“愛(ài)、溫馨、感人、像陽(yáng)光般溫暖……”，已經(jīng)把握了整體基調(diào)。在此基礎(chǔ)上，扣住“陽(yáng)光從窗外悄悄地探了進(jìn)來(lái)”一句中的“探”字，讓學(xué)生再次走進(jìn)文本，暢談感受。學(xué)生水到渠成般地感受到在此時(shí)此刻，連陽(yáng)光也有了人的情感，不忍去打破這靜謐感人的一幕。就這樣，學(xué)生自主進(jìn)入文本的軌道，達(dá)到了孩子、教師和文本和諧同構(gòu)。
其實(shí)，文本就像一塊神奇的石頭，雖然它的外表和普通石頭別無(wú)二致，但它的內(nèi)心深處埋藏著獨(dú)一無(wú)二的美玉。老師們啊，都應(yīng)該用心去雕琢這塊神奇的石頭，讓它在語(yǔ)文課堂的每一個(gè)時(shí)刻都散發(fā)出生命的光輝……